Inclusief Leisure Ontwerp in het hbo-onderwijs: een meanderend pad

Sinds de oprichting van het Urban Leisure & Tourism Lab (ULT-lab) van Hogeschool Inholland, eind 2015, stonden duurzaamheid en inclusiviteit als twee pijlers in het gedachtengoed en werkwijze centraal. Het ULT-lab is niet alleen een fysieke plek midden in de gemeenschap van Amsterdam Noord, maar staat ook voor een vernieuwende wijze van het verbinden van onderwijs en onderzoek aan complexe lokale vraagstukken en stakeholders (Urban Leisure & Tourism Lab Amsterdam, 2021).

Philippa Kate Collin, docentonderzoeker Authentiek Leiderschap City Lab Haarlem - Onderzoeksgroep Creative Business, Hogeschool Inholland, philippa.collin@inholland.nl
Roos Gerritsma, associate lector Creative Business Onderzoeksgroep en lab lead Urban Leisure & Tourism Lab Amsterdam, Hogeschool Inholland, roos.gerritsma@inholland.nl

1 Inleiding

Sinds de oprichting van het Urban Leisure & Tourism Lab (ULT-lab) van Hogeschool Inholland, eind 2015, stonden duurzaamheid en inclusiviteit als twee pijlers in het gedachtengoed en werkwijze centraal. Het ULT-lab is niet alleen een fysieke plek midden in de gemeenschap van Amsterdam Noord, maar staat ook voor een vernieuwende wijze van het verbinden van onderwijs en onderzoek aan complexe lokale vraagstukken en stakeholders (Urban Leisure & Tourism Lab Amsterdam, 2021). Vanaf 2017 is door docentonderzoekers en de lab lead gewerkt aan het geven van een concretere invulling van de pijler inclusiviteit door middel van een Inclusieve Leisure Design Toolbox*. In dit artikel wordt ingegaan op het levensverhaal van dit ontwikkeltraject en op het integreren van een inclusieve mindset bij ontwerpgericht onderwijs in het hbo-curriculum van Leisure & Events Management en het multidisciplinaire lab-onderwijs.

In paragraaf 1.1 hieronder volgt een compacte toelichting op de samenstelling van de toolbox en daarbij behorende onderwijsvormen. In Methoden en Resultaten wordt ingegaan op hoe we de beleving van de studenten (die met de toolbox hebben gewerkt tijdens hun (lab) projecten) hebben onderzocht en wat daaruit naar voren kwam.

Als dit als een lineair en logisch verhaal klinkt, is dat schijn bedriegt; innoveren in het onderwijs is per definitie een organisch proces en een zoektocht naar de meest vruchtbare omgeving waar dit tot bloei kan komen. Een dergelijk ontwerpproces lijkt vooral gebaat bij leren door te doen en daar de ruimte, draagvlak en tijd voor te krijgen. In de loop van de jaren hebben verschillende betrokkenen, van studenten tot lectoren, van werkveldpartners tot docenten, uit diverse teams binnen onze hogeschool hierin een rol gespeeld. Naast het ULT-Lab waren dit: de opleidingen Leisure & Events Management en Tourism Management, de Onderzoeksgroep Diversiteitsvraagstukken en de onderzoekslijn Authentiek Leiderschap van de Onderzoeksgroep Creative Business. We sluiten dit artikel daarom af met een Conclusie en Discussie met daarin een top vijf van ontwerpprincipes voor vakgenoten die eveneens willen beginnen met het (door) ontwikkelen van inclusief leisure design in een hbo-omgeving.

1.1 De Inclusieve Leisure Design Toolbox

Alvorens de toolbox kon worden ontworpen, heeft er ontwerpgericht vooronderzoek plaatsgevonden naar documenten uit het vakgebied van de Creatieve Industrie, inclusief ontwerp, experience design, interne beleidsdocumenten van Inholland en de opleidingsprofielen van de opleidingen Leisure & Events Management en Tourism Management. Daarnaast zijn acht andere tools uit de leisure en toeristische sector geanalyseerd op mogelijk bruikbare richtlijnen voor onze eigen toolbox (Collin, Gerritsma, Joosten 2018). Enkele opvallende resultaten van dit vooronderzoek waren dat aandacht voor inclusief ontwerp weldegelijk werd genoemd, in onder andere, de Kennis-en Innovatie Agenda voor de Creatieve Industrie (2018-2021) van CLICKNL en in het instellingsplan 2016-2022 van Inholland: "Diversiteit als kracht” (2015). Echter, in de opleidingsprofielen en onderwijsmaterialen kwam dit nog nauwelijks naar voren. Bovendien hebben wij geen enkele handreiking gevonden voor het leisure hbo-onderwijs welke tot doel had voort te bouwen aan een inclusievere wereld. Gebaseerd op dit vooronderzoek, is er een Inclusieve Leisure Design Toolbox* ontworpen met daarbij behorende onderwijsvormen.

De toolbox is geen statisch geheel en wordt tot op heden geactualiseerd. Het bestaat uit:

1. Een introductie: een essayistische uiteenzetting van het doel, relevantie en gehanteerde begrippen van een inclusief ontwerpproces.
2. Tools (verwijzingen naar bestaande tools uit binnen-en buitenland) en oefeningen per fase van het ontwerpproces.

Ad 1. Waarom is inclusief ontwerpen überhaupt relevant?

Met onze geografische positie in de Randstad en focus op grootstedelijke vraagstukken binnen de creatieve sector, zien wij een verantwoordelijkheid om onze studenten voor te bereiden op dit uitdagende professionele veld. In het huidige opleidingsprofiel (2021-2024) van Leisure & Events Management staat: "Op deze manier zijn onze afgestudeerden thuis in grootstedelijke vrijetijdsbesteding, in Nederland en het buitenland, en dragen zij bij aan een gezonde, inclusieve, duurzame en cultureel levendige samenleving” (LM2021)

Als junior professionals hebben studenten handvatten en inzichten nodig van de veranderende sociale realiteit, zoals de toenemende tweedeling van de samenleving en een ervaren verlies van sociale cohesie als gevolg van gentrificatie. Kennis en kunde over inclusief ontwerpen kan beschouwd worden als een pragmatische methode en steun in het bevorderen van ‘engaged scholarship’ (het leren bijdragen aan maatschappelijke uitdagingen); een basisbegrip in de onderwijsfilosofie bij Inholland. Daarnaast houdt een focus op inclusie in het curriculum ons scherp wat betreft het reflecteren over onze eigen institutionele cultuur. Inclusie is een proces, dat nooit ‘af’ is en waar wij samen met netwerkpartners voortdurend aan werken.

Ad 2. Tools voor Inclusief ontwerpen en ontwerpgericht onderwijs

Het inclusieve ontwerpproces is gebaseerd op het Double Diamond model (British Design Council 2003). Het model is sinds 2015 op meerdere plekken in het onderwijscurriculum geïmplementeerd bij de opleiding LM. Aan de vier D’s, 1) Discover, 2) Design, 3) Develop en 4) Deliver is, speciaal voor de toolbox een fase nul toegevoegd in 2018, namelijk: 0) Getting Started.

Fase nul bleek nodig, omdat al snel duidelijk werd dat onze studenten nog weinig wisten over inclusiviteit en niet gewend waren om te reflecteren op hun eigen mindset ten aanzien van sociale in-en exclusie. Wij zijn dus dicht bij huis begonnen met discussievragen over het verkennen van hun eigen meningen, ervaringen van exclusie en diversiteit (leefstijl, leeftijd, etniciteit, netwerken, vooropleiding etc.). Zij werden gevraagd dit te doen in hun projectgroepen. Daarbij werd hun gewezen op hoe waardevol deze verschillende perspectieven kunnen zijn tijdens hun ontwerpproces in de weken daarna.

Naast het continu verrijken van de toolbox, is er ook sprake van een continue ontwikkeling in de gehanteerde onderwijsvormen. Oorspronkelijk was het onderwijs gebaseerd op colleges, waarin kennis over de Nederlandse maatschappij en Interculturele Communicatie (ICC) theorieën werden gedeeld. Daarnaast waren er workshops om deze ICC-vaardigheden te oefenen. Een paar jaar later, rond het collegejaar 2019/2020 kwam er meer nadruk te liggen op het geven van web-lectures om kennis over te dragen en meer aandacht voor de daadwerkelijke ervaringen van studenten in het klaslokaal of lab-omgeving (waar mogelijk i.v.m. de lockdowns). Sinds het collegejaar 2021/2022 zijn ‘arts-based & embodied’ methodes geïntegreerd in de workshops, aangezien alleen cognitieve overdracht niet goed leek te landen bij de student; hieronder wordt dit nader toegelicht met onderzoeksresultaten. De aanvullende onderwijsvormen zijn gebaseerd op de onderzoekslijn Authentiek Leiderschap, die transformatief onderwijs ontwikkelt om studenten te helpen in een zoektocht naar "de beste versie van zichzelf in verhouding tot de ander en de wereld” (Hogeschool Inholland 2021).

2 Methoden

Tijdens het collegejaar 2018/2019 is voor het eerst onderwijs gegeven aan de hand van de Inclusieve Leisure Design Toolbox, namelijk aan de tweedejaars studenten van de opleiding Leisure & Events Management. In het najaar van 2018 was de toolbox nog niet helemaal uitgekristalliseerd; alleen de Introductie, de 0) Getting Started en 1) Discover fase waren voor het onderwijs in "richtvragen” uitgewerkt. Desalniettemin kreeg het ontwikkelteam het vertrouwen vanuit het management om vanuit het ontwerpprincipe leren door te doen aan de slag te gaan met de toolbox, met de intentie opgedane inzichten uit hun feedback mee te nemen bij de verdere uitwerking van de overige fasen van de toolbox.

In principe kan de toolbox gebruikt worden voor een breed scala van ontwerpgerichte vraagstukken binnen de Leisure en Events Management sector. In dit geval deden de studenten een placemakingproject in drie winkelgebieden in Amsterdam, te weten: het Zonneplein, het Purmerplein in stadsdeel Noord en het gebied Amsterdamse Poort in stadsdeel Zuid-Oost. Het werken met de toolbox was geborgd dankzij een extra toegevoegd criterium op het beoordelingsformulier. Het eerste onderzoek onder 41 van de 63 studenten werd afgenomen via een enquête met gesloten en open vragen.

De toolbox an sich is door vele verschillende groepen van studenten in binnen-en buitenland gebruikt. Echter, vanwege de beperkte reikwijdte van deze onderzoeksnotitie behandelen we twee meetmomenten, die uit 2018/2019 en 2020/2021. Toen volgde een iteratie van de workshops en is aan studenten gevraagd hoe zij dit hebben ervaren en wat zij over inclusiviteit hebben geleerd en ervaren.

3 Resultaten

De resultaten zijn afkomstig van ingevulde enquêtes onder de studenten die in het collegejaar 2018/2019 met de toolbox hebben gewerkt in het kader van hun placemaking project in Amsterdamse winkelgebieden. Hieronder staan hun reacties over de eerste stappen van bewustwording.

3.1 Wat versta je onder inclusiviteit?

Wat studenten verstaan onder inclusiviteit, na het volgen van het introductie college en het gebruiken van de toolbox bleek behoorlijk uiteen te lopen: van "samensmelting” tot "oude en nieuwe bewoners connecten”. Het vaakst werd ingevuld: "iedereen (betrekken/voor iedereen)”, "toegankelijkheid” en "je welkom voelen”. Studenten is gevraagd om op een schaal van 1 (helemaal niet) tot 10 (helemaal wel) in te vullen in hoeverre de introducerende materialen en het college hen heeft geholpen het begrip inclusiviteit beter te begrijpen. Niet alleen uit de grafiek (figuur 2), maar ook uit de ingevulde opmerkingen ter aanvulling, komt naar voren dat het eenmalige introductiecollege maar matig wordt beschouwd als verhelderend richting begripsbepaling en het doel van de toolbox.

In de opmerkingen gaven studenten enerzijds aan dat zij reeds bekend waren met de materie "via mijn werk” of "dit niet voelde als nieuwe info”. Anderzijds gaven ze aan dat ze het "duidelijke uitleg met mooie voorbeelden” vonden. Een minderheid van de studenten is minder positief: "onduidelijk wat het idee is”.

3.2 Fase 0: Getting started

Overduidelijk beschouwen de meeste studenten de samenstelling van hun projectgroep als (zeer) divers. De waarde 1 staat voor helemaal niet divers, oplopend naar een 10: zeer divers/helemaal wel. De toelichtingen die de studenten geven op hun score is uiteenlopend. Zie daarvoor hieronder een greep uit de bijna veertig opmerkingen die zij plaatsten. Hun ingevulde score staat achter de opmerkingen:

• Sommigen hebben prioriteit bij school, anderen niet. Verder is iedereen heel anders (10)
• Meerdere persoonlijkheden, meningen (7)
• Vijf van de zes zijn vrouw (2)
• Ik vind dat mijn projectgroep en ik redelijk hetzelfde denken (4)
• Veel dezelfde soort mensen met dezelfde kwaliteiten en zwaktes, we vulden elkaar niet aan. (2)
• Qua nationaliteit niet divers. Qua karakters wel. Iedereen heeft een andere kijk op dingen (7).
• Diverse culturen, diverse persoonlijkheden (8)
• Ik denk dat wij heel divers zijn. Dit resulteerde in veel discussie, maar heeft iets moois opgeleverd (9).
• Iedereen heeft een eigen mening en diverse ideeën (8).

Wat zegt dit over hun niveau van bewustzijn bij aanvang? Een aantal studenten beschouwt diversiteit als iets positiefs, zoals:

• Ik denk dat wij heel divers zijn. Dit resulteerde in veel discussie, maar heeft iets moois opgeleverd (9).
• Qua nationaliteit niet divers. Qua karakters wel. Iedereen heeft een andere kijk op dingen (7).

En dat een gebrek aan diversiteit nadelig kan zijn:

• Veel dezelfde soort mensen met dezelfde kwaliteiten en zwaktes, we vulden elkaar niet aan. (2)

Maar ook dat zij wellicht meer mogelijkheden nodig hebben om in een veilige omgeving diversiteit te mogen benoemen, om daar vervolgens de vruchten van te plukken. Hoe bespreek je diversiteit zonder een "blunder” te maken? Door het begrip breed te houden trachten wij inclusiviteit en diversiteit te verkennen.

3.3 Fase 1. Discover

Binnen de Discover fase staat het leren kennen, ervaren en begrijpen van de lokale context centraal. De fase kent een duidelijke parallel met het studentenproject over placemaking, want ook daar staat de plek en het uitgaan van de lokale gemeenschap centraal bij het ontwerpen van een interventie. Inclusiviteit is als het ware ingebed in deze aanpak van ontwerpen voor en door de buurt. De studenten is via open vragen gevraagd in hoeverre de toolbox inderdaad behulpzaam was tijdens deze Discover fase:

3.3.1 De plek leren kennen

Vragen aan de studenten:

Op welke wijze heb je de plek fysiek leren kennen? Heb je "deep hanging out” toegepast, waardoor je langer in het gebied verbleef en in contact kwam met lokale bewoners en ondernemers? Zo ja, hoe ging dat?

Hier een selectie van de meest gegeven antwoorden:

• Observeren - nee
• Observatie. Niet heel erg "deep”. Enkel winkeliers ondervraagd.
• Goed, de bewoners waren erg open en makkelijk mee te praten.
• Observeren en interviewen. Ja ging goed omdat je door langer te blijven, meer soorten mensen zag.
• Observeren. Ja. Door te lunchen en zo de mensen beter te zien.
• Langs gegaan. Ja. We zijn te weten gekomen hoe de sfeer is per dagdeel, te weten gekomen wat mensen willen.

Uit de - vaak summiere - antwoorden van de studenten is op te maken dat ongeveer de helft heeft geobserveerd en vaak ook één of meerdere mensen kort heeft geïnterviewd. Ongeveer een derde heeft daarnaast méér de tijd genomen om het plein en de gebruikers te leren kennen, bijvoorbeeld door het nuttigen van een lunch of op meerdere dagdelen langs te gaan. Ongeveer een kwart geeft alleen aan te zijn "langs geweest” en verder geen gebruik te hebben gemaakt van de toolbox.

Deze inzichten hebben ertoe geleid dat wij inmiddels een aantal tools hebben gebruikt en/of ontwikkeld, zoals de Place Game (PPS, 2019) en de Place Exploration & Sense making Map (Gerritsma, 2022), waarmee we de studenten nóg concreter op weg helpen met het leren kijken naar plekken.

3.3.2 Wie zag je (niet)? Leren kijken naar diversiteit

Vragen aan de studenten:

Hoe in-/exclusief is jullie winkelgebied en waaraan merkte je dan? Wat vertelden de winkeleigenaren hierover? In hoeverre is het winkelaanbod toegankelijk voor iedereen? Een selectie van de meest exemplarische antwoorden:

• Veel dezelfde mensen. Veel dezelfde mensen en laagwaardige winkels.
• Verschillende doelgroepen van verschillende afkomst.

De winkelgebieden waar de studenten naartoe gingen, lagen in twee verschillende stadsdelen van Amsterdam. Het eerste antwoord slaat op een plein in Amsterdam Noord en het tweede op een plein uit Zuid-Oost waar de culturele diversiteit van de bewoners over het algemeen hoger is dan op het desbetreffende plein in Noord. Voorzichtig mag gesteld worden dat de studenten dat ook als dusdanig hebben geobserveerd.

• Vrij exclusief, het is voornamelijk laag segment. Mensen uit hoog segment geen aansluiting.
• Exclusief, vooral Surinaamse en Antilliaanse bewoners. Geen Nederlandse (blanke) bewoners. Niet heel exclusief, laagwaardig aanbod.

Uit deze twee antwoorden blijkt, dat het woord "exclusief” verschillend wordt geïnterpreteerd. Aan de ene kant bedoelen de studenten hiermee dat het winkelaanbod vooral voor bepaalde groepen is bedoeld en aan de andere kant wordt bij exclusiviteit gerefereerd aan dure en hoogwaardige producten.

• Exclusief door het gedrag van de bewoners. Wel toegankelijk door het verkeer, maar niet erg aantrekkelijk.

Wat verder opviel, is dat het woord "toegankelijkheid” eveneens breder werd geïnterpreteerd dan wij aanvankelijk bedoelden. Diverse studenten vatten het op als in de zin van toegankelijk vanuit transportmiddelen, terwijl wij vooral een focus legden op sociaal en economisch toegankelijk. Inmiddels hebben wij mobiliteit en infrastructuur overigens toegevoegd aan onze eigen interpretatie van toegankelijkheid waar het specifieke gebieden betreft.

• Exclusief, twee kampen van ‘oud en nieuw’, winkeleigenaren zeiden dat ook. Het winkelaanbod is erg gericht op oude bewoners.

Sommige studenten hebben actief contact gezocht met winkeleigenaren en konden op deze wijze hun observaties van het winkelgebied beter onderbouwen. In Amsterdam Noord speelt een langdurige discussie over oude en nieuwe bewoners, de studenten zijn in staat geweest dat snel te constateren.

Kijkend naar de onderzoeksresultaten, werd duidelijk dat het begrip inclusie niet eenduidig wordt geïnterpreteerd, noch gehanteerd. Veruit de meeste 2e jaars studenten begrijpen wel dat deze thematiek relevant is en ook van meerwaarde kan zijn, echter een grondigere kennismaking, duiding en toepassing zou het als vanzelfsprekender maken tijdens hun ontwerpprocessen. Vanaf 2020 komt, mede daarom, inclusief ontwerpen explicieter terug in hun 3e en 4e studiejaar, zoals in de living labs. Daarnaast wordt er momenteel internationaliseringsbeleid geschreven om dit gedachtengoed al "als vanzelfsprekend” te introduceren vanaf de propedeuse. Niet alleen in het kader van grootstedelijke leisure, maar ook vanuit het hebben van een internationale oriëntatie en competenties (Nuffic 2020).

3.4 Een volgende iteratie in 2020/2021: Arts-based en Embodied onderwijsvormen

In 2021 zijn de Creative Future studenten in het Haarlem City Lab nader gevraagd over hun ervaringen van de arts-based/embodied inclusive design workshops. En wat zij leerden over inclusief ontwerpen.Centraal stonden vragen of de didactiek aansloeg en wat bleef hangen bij studenten.

Wat opvalt, is dat hun reacties best extreem zijn; als overall cijfer gaven sommige studenten een 2, maar er is ook aardig vaak een 8 gegeven, op een schaal van 1 (heel slecht) tot 10 (heel goed). Schudt de thematiek over inclusiviteit en de daarbij gehanteerde didactiek studenten uit de ‘zesjes’ mentaliteit en creëert het stof tot nadenken?

Bij de vragen: ‘Wat vond je van de activiteiten tijdens de workshops?’ en ‘Wat heb je geleerd tijdens de workshops?’ liepen de reacties eveneens uiteen:

Studenten vonden de activiteiten: ‘kinderachtig’, ‘heel vaag en herhalend’ en ‘rommelig’ maar ook: ‘die waren erg interactief, dat was fijn daardoor ik kon het beter onthouden’ en ‘Leuk, creatief en interactief’ of ‘Ik vond de activiteiten leuk en interessant, ik leerde veel over mezelf.’

Over wat zij geleerd hebben zeiden ze aan de ene kant: ‘Weinig tot niks’ ‘Ik snap het doel niet echt van deze lessen’ en ‘vooral de lessen uitzitten’ maar aan de ander kant vulden zij in:

• ‘Om op andere manieren te denken dan dat je gewend bent.’
• ‘Dat je aan heel veel punten moet denken en niet alleen vanuit je eigen oogpunt iets ontwerpt.’
• ‘Ik leerde veel over mezelf ...’
• ‘Ik heb geleerd om uit verschillende standpunten te kijken.’
• ‘Hoe belangrijk je houding is!’ en ‘.... écht luisteren naar een klasgenoot.’

Wat opvalt is, is dat ondanks een andere gehanteerde onderwijsdidactiek, waarbij de ervaringsgerichtheid en creativiteit centraal staan, dit niet automatisch betekent dat studenten hier open voor staan. ‘Anders’ les krijgen is voor sommige studenten al gauw iets om niet serieus te nemen en wat zegt dat over onze onderwijscultuur? Een grotere diversiteit aan onderwijsvormen – en daar wordt overigens aan gewerkt - kan hier mogelijk in van betekenis zijn.

4 Conclusie en discussie

Het handen en voeten geven aan een inclusieve wijze van denken en ontwerpen onder studenten en docenten/onderzoekers is op zichzelf een iteratief proces gebleken. Laatste paar jaar werd daarnaast steeds duidelijker dat studenten kunnen gaan steigeren als zij het idee krijgen dat wij als hogeschool een verborgen (politieke) agenda hebben. Voor ons persoonlijk geldt, dat het staan voor een tolerante en inclusieve samenleving werkte als een motor achter onze inspanningen, maar de paradox lijkt te zijn dat we, om dit voor elkaar te krijgen, hebben moeten leren wanneer dit een plaats kan krijgen in het onderwijs en wanneer we het beter soms konden parkeren. Het is eens te meer zaak om steeds de link te leggen naar de behoeftes van de creatieve sector, de gebruikers van het leisure aanbod en onze netwerkpartners. Het cognitief ‘weten’ en leren over in-en exclusie kwam bij te veel studenten niet als relevant of helder genoeg over. Het gebruik maken van creatieve en ‘embodied’ onderwijsmethoden om een veilige en speelse sfeer te creëren én diepere leerervaringen mee te geven lijken hierbij echter wél te helpen, wij blijven daar op verschillende wijzen nader onderzoek naar doen.

Terwijl een creatieve didactiek de moeite waard is om verder te ontwikkelen, kunnen wij er niet vanuit gaan dat het voor alle studenten de beste aanpak is. Behalve meerdere onderwijsvormen aanbieden binnen een workshop voor een gevarieerd aanbod is het belangrijk om studenten te laten reflecteren over het belang van het ontwikkelen van hun eigen rol als "inclusieve ontwerper” binnen de creatieve sector. Dit werkt tevens als een spiegel voor de onderwijsontwerpers: wat mag er worden verwacht en wat wordt er precies gevraagd door het werkveld, nu inclusief ontwerpen steeds explicieter wordt vermeld als essentiële vaardigheid?

Daarnaast is het van belang gebleken om het gedachtegoed van inclusief ontwerpen zoveel mogelijk te integreren in het curriculum en zaadjes te zaaien waar mogelijk vanaf de propedeuse. Hierbij is het formuleren van duidelijke beoordelingscriteria van belang, zodat studenten sneller het ‘Waarom?’ kunnen ervaren. Op steeds meer plekken binnen het Domein Creative Business van Inholland is er aandacht voor inclusiviteit en diversiteit. Inmiddels zijn er zes verschillende living labs, een Conscious Design Code (Pritwitz 2021) en een onderzoekslijn Inclusieve Communicatie (Inholland 2022).

Andere vakgenoten willen we op grond van onze ervaringen en inzichten het volgende meegeven en nader over van gedachten wisselen:

• Het belang van inclusie integreren in het hele student journey zodat het een mindset wordt i.p.v. een afvinklijstje. Zorg dat het breed gedragen wordt en vermeld staat in beleidstukken, het opleidingsprofiel en beoordelingscriteria.
• Blijf prototypen ontwikkelen en nodig studenten uit om mee te denken als co-creators.
• Benadruk de pragmatische i.p.v. de ideologisch kant van inclusief ontwerpen in de creatieve sector.
• Maak inclusie tastbaar voor studenten door ervaringsgerichte didactiek te gebruiken en hen uit te nodigen om persoonlijke verhalen te delen.
• Een change-maker zijn in een onderwijsinstelling kan eenzaam zijn; zoek daarom bondgenoten en houd een lange adem.

*De toolbox heet eigenlijk de Inclusive Design Toolbox - for creative professionals en is verschenen in het Engels. Omwille van de leesbaarheid en doelgroep van Vrijetijdsstudies, zal de toolbox in dit artikel worden aangeduid als de Inclusieve Leisure Design Toolbox. De toolbox is te vinden via: Inholland – Inclusive Design Toolbox (tourismlab.nl) en PDF: Inclusive-Design-Toolbox-14-07-21.pdf (tourismlab.nl)

Referenties

• Besters, M. et. al. Our City? Countering Exclusion in Public Space (2019), STIPO Publishing A PLACEMAKING EUROPE PUBLICATION
• OUR-CITY-E-book.pdf (stipo.nl)
• British Design Council (2003) Double Design Diamond …..The Double Diamond: A universally accepted depiction of the design process | Design Council
• CLICK.nl (2017) Kennis-en Innovatie Agenda voor de Creatieve Industrie (2018-2021):
• https://www.click.nl/
• https://assets.ctfassets.net/h0msiyds6poj/5HUrGothAsy8ecW2GsCqkC/b1ced8a7315564d9d74c596c1bd44720/CLICKNL_KIA_2018-2021.pdf
• Collin, P., Gerritsma, R. & Joosten, M. (2018) Toolbox voor de creatieve professional, Inclusive tourism & leisure design –Vooronderzoeksfase, Hogeschool Inholland (op aanvraag)
• Collin, P. & Gerritsma, R. (2018) Inclusive design toolbox for creative professionals-Hogeschool Inholland. Als pdf: Inclusive-Design-Toolbox-14-07-21.pdf (tourismlab.nl) en de website: Inholland – Inclusive Design Toolbox (tourismlab.nl)
• Gerritsma, R. (2022) Place Exploration & Sense Making Map – Hogeschool Inholland, op te vragen via: www.tourismlabamsterdam.nl
• Hogeschool Inholland, Instellingsplan 2016-2022 Durf te Leren (2015),
• https://www.inholland.nl/media/13747/instellingsplan-2016-2022-durf-te-leren.pdf
• Hogeschool Inholland, Jaarplan 2022, Domain Creative Business, 14 oktober 2021, op te vragen via: philippa.collin@inholland.nl
• Nuffic (2020), Global Citizen Competences. Verkregen via: Global Citizen Competences (nuffic.nl)
• Opleidingsprofiel Leisure & Events Management 2021 – 2024, versie oktober 2021, op te vragen via: philippa.collin@inholland.nl
• Prittwitz und Gaffron, von L. (2021) The conscious design code, Hogeschool Inholland, op te vragen via: Luca.vonPrittwitz@inholland.nl
• Projects for Public Spaces (PPS 2016) The place game. Verkregen via: https://www.pps.org/article/place-game-community
• The Inclusive Design Toolbox. (2021, december). The inclusive introduction guide. Verkregen via: https://www.inclusive.tourismlab.nl/introduction
• Urban Leisure & Tourism Lab Amsterdam (2021, december). Over ons. Verkregen via: https://www.tourismlabamsterdam.nl